[스크랩] 미국 장애인 교육법 개정에 따른 특수교육의 변화

'2004년 미국의 장애인 교육법(IDEA) 개정안 주요 내용 고찰'

Ⅰ. 서론

각국의 특수교육 관련 법규 정책은 특수교육을 효율적이고 안정적으로 실시하기 위한 특수교육정책의 근간을 이루며, 장애인들의 인권과 권익을 옹호하는데 영향을 준다.

미국은 1975년 전(全)장애아동교육법(Education for All Handicapped Children Act: EHA)이 제정됨으로써 무상의 적합한 공교육, 비차별적 평가, 개별화교육, 최소 제한적 환경, 절차상 보호 및 부모 참여 등 특수교육의 큰 변화와 일대 전화기를 맞게 되었다.

이후 1986년 공법 99-457 개정안은 유아교육을 합법화 시킨 법규로서, 이전까지 교육에서 제외되었던 1∼2세 발달지체 영․유아와 그 가족을 위한 조기중재서비스를 제공할 것을 명시하였다. 또한 서비스 중재자(service coordinater)로 하여금 ‘개별화 가족 지원 계획(Individualized Family Service Plan: IFSP)’을 작성하도록 하고, 영․유아 사정 및 서비스 전달을 위해 다(多)학문적 팀 접근을 통한 가족사정(family assessment)을 명시하였다.

1990년 공법 101-476은 EHA에서 장애인교육법(IDEA)으로 개칭과 함께 특수교육에 대한 예산을 대폭 증가시켰으며 장애학생에게 보조공학(assistive technology)서비스 제공을 의무화하였으며 자폐 및 뇌손상을 장애 범주에 포함시켰으며, 장애아동이 16세가 되는 해에 전환교육 서비스를 IEP에 포함시킴으로써 장애아동의 직업교육을 한층 강화시켰다.

그 후 IDEA는 1997년에 공법 105-17로 재개정되어 ‘발달지체(developmental delays)’라는 개념을 사용할 수 있도록 함으로써 주정부로 하여금 아동을 장애범주에 포함시키지 않고도 특수교육 및 관련서비스를 제공할 수 있도록 하였다.

그리고 2004년 12월 미국의 ‘장애인교육법’은 장애인교육향상법(IDEIA)로 개정되면서 장애아동의 교육권 보장 및 보호자의 권리를 한층 강화함으로써 특수교육의 전반에 중요한 변화를 가져왔다.

따라서 본 논문에서는 미국의 1997 IDEA와 2004년 IDEIA의 주요 개정 내용에 중점을 맞춰 고찰함으로써 최근 우리나라에서 논의되고 있는 특수교육 관련법과 정책에 대한 발전적 방향을 모색하려 한다.

Ⅱ. 미국의 2004 장애인교육향상법(IDEIA) 주요 내용 고찰

1. 아동낙오방지법(No Child Left Behind: NCLB)과의 연계

2004 IDEIA의 핵심 내용은 2001 NCLB와의 연계라고 할 수 있다. NCLB는 일반아동과 장애아동 모두에게 영향을 주는 법으로 각 공립학교는 모든 학생들의 학업성취 향상을 획기적으로 끌어올릴 것을 요구하고 있다. 이러한 목표를 100% 달성하기 위하여 각 학교는 경제적으로 취약한 아동, 소수 민족 아동, 영어능력이 떨어지는 아동 및 장애 아동에게도 연간 적정 학업성취도(Adequate Yearly Progress: AYP)를 적용하도록 규정하고 있다. 이를 위해 NCLB는 여섯 가지 주요 원리를 두고 있는데 이것이 IDEIA와 연계해 미국에서 장애아동을 포함한 모든 공교육 대상 학생들에게 적지 않는 영향을 주고 있다.

1. 책무성(accountability) 강조	2. 전문적 자질의 교사 (highly qualified teacher) 양성	3. 과학적으로 검증된 연구 기반 교수 (scientific, research-based instruction) 법 강조
• 교육의 결과에 대한 책무성 강조 • 장애학생을 포함한 모든 공교육 학생들을 대상으로 측정 가능한 기준을 마련하여 정기적인 평가 실시 • 특수학교들도 장애학생들을 위한 효과적인 프로그램 개발과 학업 성취를 향상시킬 수 있는 AYP를 수립 ∙ 시행할 것을 요구	• 전문적 자질의 특수교육교사 양성 및 재 교육을 위한 고강도의 대학 및 재교육 프로그램을 지원 • 교사로 임용될 경우 2년 내에 주정부의 공인 표준 평가기준에 따라 기본적인 요구 사항을 갖추어야 함.	• 학생들의 학업 성취도 향상에 대한 효과성이 과학적으로 증명된 교수법과 소속 주의 학업성취 표준을 반영하여 제작된 교재에 예산을 집중하도록 규정 • 각 주 및 지역교육청이 과학적으로 효과가 검증된 읽기 우선 프로그램 마련
IDEIA에 적용된 NCLB의 여섯 가지 주요 원리
4. 지방의 유연성 (local flexibility) 신장	5. 안전한 학교(safe schools) 조성	6. 부모의 선택권 (parental choice) 확대
• 각 주의 특성에 맞는 책무성 시스템, 학업성취 표준 등을 개별적으로 수립하여 운영할 수 있는 권한 이양 • 학부모들이 학교 선택권을 가짐 • 국가 차원의 개입과 통제 하에서 각 주와 학교 지구는 유연성과 자치성을 가짐.	• 안전한 학교생활을 위해 장애아동이 학칙 등을 위반한 경우 임시대체 교육환경 또는 다른 환경으로의 이전이나 정학을 명할 수 있음 • 학생의 학칙 위반 행위가 심각할 경우 장애발현으로 판단 여부와 관계없이 45일을 초과하지 않게 임 시대체교육환경으로 이전 배치 가능	• 자녀의 교육프로그램 계획과 실행에 있어서 부모의 결정권 강화 • 부모들이 더 나은 공립학교나 공립 헌장학교로 옮길 수 있는 자유와 지원을 제공 • 자녀들이 개인 교습, 방과 후 프로그램 , 여름학교 등과 같은 보충수업을 받을 수 있도록 지원

2. 조기중재서비스 지원((Support for early intervention)

• 2004 IDEIA는 2차적 장애나 발달지체를 막기 위한 조기중재서비스에 대해서 강조

• 지역교육청으로 하여금 특수교육대상으로 아직 진단되지 않았지만 학습과 행동적 지원 등 부가적인 지원이 필요한 아동을 대상으로 조기중재서비스를 제공하도록 예산의 15%를 편성·운영하도록 규정

◎ 2004 IDEIA의 Part C에 명시된 조기중재서비스에 관한 개정 내용 요약 • 아동의 첫 생애 3년 동안 발생하는 중요한 뇌 발달 과정을 인식할 것, 수양아동의 입양 문항 추가/장애아동의 시설화(institutionalization) 가능성을 최소화하기 위한 조항 삭제 • 발달지체 영·유아의 발달적 요구를 충족시키기 위한 발달적 서비스 개발을 위하여 ‘IFSP 팀에 의해 판정된(as identified by the Individualized Family Service Plan team)’이라는 문구와, 언어병리학과 청력 서비스에 있어서 수화와 독순술 서비스(cued language services)라는 용어를 추가/ 시력전문가(vision specialists)추가/영양사(nutritionists)를 등록된 영양사(registered dieticians)라는 용어로 대체 • 연계시스템(joint system)을 개발·운영, 취학 준비(school readiness), 선수학습(preliteracy)과 언어(language) 및 기본적 산술(numeracy skills) 등에 관한 측정 가능한 결과의 진술과 취학 전 과정 및 초등학교로의 적절한 전이교육 서비스에 대한 기술을 요구하고 있으며, 아동 부모의 권리와 의무에 대한 서면 통지서를 요구 • 조기중재 서비스 개발 및 시행에 있어서 지역교육청으로 하여금 과학적으로 검증된 학업 및 중재 방법을 실시하도록 교사 및 학교 관계자를 대상으로 한 전문가 훈련을 실시 할 것을 명시 • 조기중재서비스의 확대실시 및 공공의 인식(public awareness)과 관련하여, 개정안은 장애위험 군(at-risk) 아동뿐만 아니라 무주택 아동이나 보호관찰이 필요한 아동과 그 가족에까지 서비스 범위를 확대/발달지체 영∙유아의 조기 발견 및 조기중재서비스 제공을 위한 다양한 정보를 제공하도록 함. • 연간 연방 재정의 15%(약 4억 6천만 달러 추산)를 조기중재 서비스를 개발하고 시행하는데 사용할 수 있도록 규정/편성된 예산이 장애아동으로 진단되지 않았지만 일반교육 환경에서 적응하기 위해 부가적인 학업 및 행동지원이 필요한 모든 학년의 아동, 특히 유치원에서부터 초등학교 3학년까지 아동에게 집중적으로 사용될 것을 제안 • 의뢰 전 서비스(pre-referral services)를 강조 양질의 조기중재 서비스 활용과 교육과정-중심 사정(curriculum-based assessment)과 철저한 평가기준(rigorous standard)을 정하여 아동의 진전도를 측정하도록 명시 • Part C개정안은 Part B와 마찬가지로 절차적 보호에 의한 분쟁해결제도로써 조정제도(mediation)와 적법절차에 의한 청문(due process hearing)과정을 명시 • 보조공학, 무주택, 부모, 보호 등에 대한 새로운 정의와 함께 발달지체 영∙유아의 발달영역을 정의하는데 있어서 인지, 언어, 신체, 심리-사회-정서, 적응기술 이외에 3세 이전에 발생하는 뇌 발달도 포함시킴으로써 발달지체의 영역을 한층 확대 • 기준(standard)이라는 용어대신 자질(qualification)이라는 용어를 사용함으로써 전문적 자질을 갖춘 특수교육교사를 강조함으로써 NCLB의 주요개념을 연계 • 유아통합교육 개념인 자연적 환경(natural environment)과 관련하여 조기중재서비스는 최대한 자연적 환경에서 제공되어야 함을 명시 • IFSP구성요소와 관련하여, 개정안은 우선 예전의 기대되는 주요 결과(expected major outcomes)라는 용어에서 주요한(major)이라는 용어대신에 아동의 발달에 적합한 선수학습과 언어 기술 등을 포함하여 측정 가능한 결과 혹은 성취목표의 진술과 이러한 결과나 성취목표를 달성하기 위한 기준, 절차, 일정 및 필요시 서비스에 대한 수정과 변동사항 등에 대해 진술할 것을 명시, IEP는 '유명학회지 연구에 기반(peer-reviewed research)'한 특수교육 서비스에 관한 사항을 포함하여야 한다고 명시 • IFSP 상의 부모동의와 관련하여, 개정안은 관련 문장에 '단지(only)라는 단어만 하나 더 추가/IFSP에 대한 동의는 아동 부모에게 충분히 설명되어야 하며, 만약에 부모가 어떤 특정한 서비스에 대해서 동의하지 않으면, 단지(only) 부모가 동의한 조기중재서비스만 제공될 수 있도록 규정

3. 개별화교육프로그램(IEP)

1997년 미국의 IDEA는 장애아동이 일반교육 현장에 통합되어 있거나 앞으로 통합 예정인 경우에는 일반교육교사가 IEP팀의 구성원으로 IEP 개발과 운영에 참여함으로써 특수교육 교사와 일반교육 교사와의 상호협력 체제를 의무화하고 있다(조광순 , 2005; Menlove, Hudson, & Suter, 2001).

1997 IDEA는 IEP 내용과 IEP팀 구성원, IEP 개발 과정, 검토 및 수정에 대한 규정이 명확하게 제시되어 있다. IEP와 관련하여 2004 IDEIA 개정안의 핵심은 IEP 문서업무의 축소와 FAPE의 강화라고 할 수 있다(Gartin & Murdick, 2005).

2004 IDEIA는 IEP 구성요소와 개발에 있어서 다음과 같은 몇 가지 새로운 변화를 가져왔다(Gartin & Murdick, 2005).

첫째, IEP 구성요소 중 아동의 현재 수행수준과 관련하여, 개정안은 교육적 수행수준(educational performance)을 학업 성취(academic achievement) 및 기능적 수행능력(functional performance)이라는 용어로 대체하였는데 이러한 변화는 학업 성취와 가능적 수행능력을 개별아동의 교육프로그램에 보다 더 확대하려는 의도라고 볼 수 있으며, NCLB에서 교과영역을 강조한 것과 맥락을 같이 한다고 할 수 있다.

둘째, 각 연간 목표를 위한 단기목표 혹은 벤치마크를 삭제하였다. 대신에 연간 목표(annual goals)를 학업 및 기능적 목표(academic & functional goals)이라는 용어로 대체하였는데 이는 일반교육 교육과정안에서 아동의 교육적 요구 및 그 외의 다양한 요구를 충족시키기 위한 방안이라고 할 수 있다. 아울러 대안 평가(alternate assessment)를 적용하는 학생이 경우를 제외하고는 단기목표 대신에 NCLB에서 제안하고 있는 ‘학생 학업 진전도 측정 시스템’을 적용할 것을 제안하고 있다.

셋째, ‘충분한(sufficient)’이라는 용어를 삭제하고 대신에 정기 보고서(periodic reports)에 ‘연간 목표를 달성하기 위한 아동의 학업 성과(progress the child is making toward the annual goals)'를 명시하고 있다.

넷째, 연구에 기반한 특수교육, 관련-서비스 및 보조적 지원에 관한 기술을 들 수 있다. 장애 아동에게 제공되는 모든 서비스는 반드시 ‘실행할 수 있을 정도로 과학적으로 효과가 검증된 중재나 교수법’이어야 한다.

다섯 째, 장애아동의 일반교육참여와 관련하여, 1997년 구법과 마찬가지로 장애아동은 언제 어디서나 자연적 환경 혹은 제한적 환경(Least Restrictive Environment: LRE)에서 비장애인과 함께 교육받을 것을 IFSP나 IEP안에 명시하도록 규정하고 있다.

여섯 째, 장애아동의 진단․평가와 관련하여, IEP안에 장애아동의 학업성취와 기능적 수행능력을 측정하기 위해 각 개인의 진단․평가를 위한 적합한 교수 수정(appropriate accommodation)을 명시하고 있다.

일곱 째, IEP 팀 구성과 관련하여, ‘적어도 한 사람’이라는 표현을 ‘at least one'에서 ’not less than one'으로 반복해서 표현 하고 있으며, IEP 팀 구성원은 장애아동의 부모, 최소한 일반학급의 일반교육교사 1인(아동이 일반교육환경에 있을 경우), 최소한 특수교육교사 또는 적절한 경우 1인 이상의 장애 아동에 대한 특수교육제공자, 장애아동에 대한 개인별 특수교육을 제공하거나 감독책임이 있고, 일반교육교과과정에 지식이 있으며, 교육당국의 자원 활용에 지식이 있는 지역교육청 관계자 1인, 평가 결과를 해석할 수 있고 IEP 내용을 설명해 줄 수 있는 사람 1인, 관련-서비스 전문가를 포함하여 아동에 관한 전문지식을 가진 자 등으로 규정하고 있다.

여덟 째, 1997 IDEA는 IEP 팀 구성원들로 하여금 아동의 강점과 아동의 교육 촉진하기 위한 부모의 관심과 아동의 초기 평가와 가장 최근의 평가 결과를 포함 하도록 하고 있으나 2004년 법령은 이와 함께 아동의 학업적(academic), 발달적(developmental), 기능적(functional) 요구를 추가 로 명시하고 있다.

아홉 째, IEP 개발 시 몇 가지 고려사항과 관련하여 2004 IDEIA는 1997 IDEA의 내용들을 큰 수정 없이 대부분 그대로 사용하고 있다.

열 번째, 1997 IDEA에서는 일반교육교사의 IEP 참여와 관련하여 2004 개정안에는 큰 변화가 없다.

열한 번째, 이전에는 모든 IEP 팀 구성원들의 참석을 의무화하였으나 개정안은 장애아동 부모와 지역교육청 관계자의 동의하에 상황에 따라서 서면이나 전화로 대체 할 수 있도록 하고 있다. IEP 팀 구성원들의 학생 청문회 참석의 의무조항을 삭제 함.

열두 번째, '완전한 IEP팀 모임 없이도(without a full IEP team meeting)' 전화나 편지로 필요한 부분에 대한 IEP내용 수정을 가능하도록 규정하고 있다. IEP에 대한 중요한 수정은 반드시 모든 IEP 팀 구성원들의 참여를 원칙으로 하고 있다. 또한 IEP 검토기간동안 IEP 팀은 아동의 연간목표가 성취되었는지를 점검해야하며, 특히, 연간목표와 일반교규과정에 대한 예측 학업성과, 재평가 결과, 부모의 아동에 대한 정보, 아동의 예상되는 요구 등을 고려하여 IEP 수정작업을 하도록 명시하고 통합교육에 일반교사도 IEP 팀 구성원으로 참여를 의무화하고 있다.

마지막으로, 15개주를 대상으로 우선적으로 pilot 프로그램을 운영하도록 하였는데, 이는 1년마다 개발하는 IEP를 3년마다 개발하도록 함으로써 과도한 문서업무로 인해 아동에게 미치는 영향을 최소화하고자 하였다. 이러한 3년-IEP에 대한 검토는 아동의 학교생활에서 자연스런 전이교육 과정 시험과 일치하여야하며 연간 검토를 하여야 한다.

이러한 개정안의 IEP구성요소와 개발에 대한 수정 배경은 장애학생의 학업적 결과에 대한 기재와 관심의 인식에서 비롯되었다고 할 수 있으며, NCLB에서 요구하는 평가지침을 장애학생에게도 적용할 것을 요구함으로써 특수교육의 책무성을 강조하고 있다고 할 수 있다.

4. 특정학습장애 적격성 여부 판정과정(Eligibility for specific learning disability)

2004 IDEIA의 또 다른 주요 변화는 특수교육 적격성 여부에 관한 것이며, 학습장애 적격성 판정에 관하여 다음과 같이 명시하고 있다. 첫째 대상 아동이 구어 표현, 듣고 이해, 쓰기 표현, 기본적 읽기, 읽기 이해, 수학 계산, 수학 추론 영역에서 성취와 지적 능력에 대한 심각한 불일치 여부를 반드시 판정하지 않아도 되며, 둘째 대상아동이 ‘과학적으로 연구에 기반한 중재’에 반응하는지를 판단하는 과정을 적용할 것을 규정하고 있다.

전통적으로 학습장애는 ‘기대치 않은 저 성취’를 보이는 것으로 간주되며, ‘기대치 않은 저 성취’는 학업성취-지적능력의 불일치를 통해 평가되었다. 이에 2004 IDEIA는 특정학습장애 판정과 관련하여 판정 과정의 한 부분으로 학생이 ‘과학적 연구에 기반한 중재’에 반응하는지를 결정하는 과정과 관련이 있는 ‘중재에의 반응(Response to Intervention: RTI)개념을 제안하고 있다.

RTI는 범주적 표찰 접근의 반대개념이라 할 수 있으며, 개정안은 RTI를 대안적 특정학습장애 판정 모델로 요구하고 있다. 또한 RTI는 학업적 문제를 지닌 학생들을 찾아내어 연구에 기반한 중재를 그들의 교육적 요구와 연계시켜주기 위해 제안되었으며, 진전도-감시 시스템을 통하여 학생들이 어떻게 중재에 반응하는지를 추적해준다.

개정안은 특정학습장애 적격성 유무를 다음과 같은 경우 결정할 수 있다. 첫째 대상아동이 말하기, 듣고 이해, 쓰기 표현, 기본적 읽기 기술, 읽기 유창성 기술, 읽기 이해, 수학 계산, 수학 문제해결 중에서 한 영역 혹은 그 이상의 영역에서 자신의 나이에 비하여 성취하지 못하거나, 둘째 ‘과학적 연구에 기반한 중재’에 대한 반응 평가 시 위에 제시한 영역에서 한 영역 혹은 그 이상의 영역에서 주에서 인정한 기준을 충족시킬만한 학업성과를 이루지 못했거나, 셋째 대상 아동이 지적발달에 비해 수행이나 학업 혹은 두 영역 모두에서 강점과 약점을 보이는 경우, 마지막으로 시각, 청각, 운동장애나 정신지체 및 정서장애, 문화적 요인이나 환경적 혹은 경제적 불이익 등의 결과로 나타낼 때에는 특정학습장애로 진단하지 않는다고 규정하고 있다.

5. 절차적 보호(Procedural safeguards)

미국은 2004 IDEIA를 통하여 '절차적 보호‘ 관련 내용을 재규정함으로써 장애아동의 교육권과 부모의 권리를 보다 실질적으로 보장하고 있으며 6대 기본 원칙 가운데 하나이다. 개정안은 절차적 보호 조항에서 절차적 보호를 위한 절차수립내용 이외에 사전서면통지, 적법절차에 의한 불복통지, 절차적 보호내용 고지, 조정제도, 적법절차에 의한 청문, 징계 등의 내용을 담고 있다.

‘사전서면통지’와 관련하여 개정안은 아동의 진단, 배치, 및 FAPE를 제공하거나 변경 시 부모에게 서면에 의한 사전 통지를 명시하고 있다.

‘적법절차에 의한 불복통지’는 분쟁 당사자가 불복에 이르게 된 원인과 사실들을 밝혀줌으로써 분쟁 과정에서의 문제를 최소화하고 관련 문제들을 해결할 수 있는 장치를 마련해주고 있다.

‘절차적 보호내용 고지’는 매년 1회 장애아동의 부모에게 장애아동의 부모가 그 자녀와 자신의 권리보호를 위한 ‘절차적 보호’에 관한 내용을 담고 있는 사본을 제공하도록 하고 있다.

‘조정제도’는 이전의 법을 대부분 유지하고 있으나 차이점은 1997 IDEA가 지역교육청이나 주 교육청이 조정제도를 이용하지 않고 부모에게 조정제도에 대하여 설명하고, 그 이용을 권유 할 제3자를 만나도록 요구하고 있는데 비하여 2004 IDEIA는 지역교육청이나 주 교육청이 그러한 만남을 제공하기 위한 절차를 수립할 수 있다고 명시하고 있다.

‘적법절차에 의한 청문’은 부모 등의 불복을 청구하는 ‘청문절차’를 규정하고 있다. 개정안은 분쟁해결 분과라는 새로운 내용을 추가하였다.

‘징계조치’는 학칙 등의 위반한 장애학생에 대하여 학교 당국은 수업일 기준 10일 이내에 현재의 교육배치에서 임시대체교육환경이나 다른 환경으로의 이전이나 정학을 결정할 수 있도록 규정하고 있다.

한편 1997 IDEA와 2004 IDEIA 모두는 분쟁해결절차 진행 중 아동의 교육배치와 관련하여 ‘체류규정’이라는 규정을 두고 있는데, 이는 만일 공립학교에 입학신청을 한 경우 부모의 동의하에 절차가 종료될 때까지 공립학교에 배치시키는 것을 의미한다.

이외에 2004 IDEIA는 또한 청문절차 등에 따른 변호사비용 문제를 명시하고 소송비용인정을 엄격히 함으로써 소송남발을 최소화하였다.

Ⅲ. 논의 및 제언

미국 부시 정부는 2001년 1월 아동낙오방지법(NCLB)을 공포함으로써 공교육에 대한 획기적인 변화를 모색하고자 하였다. 또한 이 법안은 2004 IDEIA와 연계시켜 장애학생들의 교육권 및 학부모의 권리증진 향상을 시도하였다.

NCLB 법령에 대한 가장 큰 논쟁은 학력향상에 대한 결과 검증을 위해 표준화된 평가를 강고함으로써 교육의 다양성을 훼손할 수 있으며, 표준화된 시험 점수 결과에 따라 학교나 주에 인센티브를 주거나 책임을 물음으로써 장애학생들을 포함하여 평가에 취약한 학생들에게 교육적 혜택을 주기보다는 오히려 역효과와 역차별의 결과를 가져올 수 있다는 것이다.

최근 우리나라에서도 학교장이 성적 등 초중고 학생의 학업성취도를 대외에 공시하도록 하는 내용의 ‘교육정보 공개법’이 2007년 4월30일 국회 본회의에서 통과되었다. 이 법안에 대한 많은 논란이 있으나 무엇보다도 일반학생들의 교과별 학습에 관한 사항이나 학업성취도에 관한 내용을 미국에서처럼 장애학생들에게 일정부분 동이하게 적용할 수 있는지에 대한 충분한 내용검토와 논의가 선행되어야 할 것이다.

2001 NCLB에서 규정한 ‘책무성’은 교육의 목적을 학생들이 숙련된 학업 기술을 습득하는 것을 보장하는 것이라고 보고 있으나 이를 너무나도 당연시한다는 것이 문제라고 할 수 있다. 또한 모든 학교가 AYP 기준에 부합하는 학업 성취도를 달성하기 위해 대부분의 시간을 집중한다면 학생들의 진정한 필요와 요구를 채워주는 일에는 소홀할 수밖에 없을 것이다.

2004 IDEIA에서도 NCLB와 연계하여 특수교육의 책무성을 강조하고 있으나 그들이 처한 열악한 환경, 무기력, 빈곤, 학업 성취의 열등한 상황을 극복 할 수 있는 구체적인 지원이 우선되어야 할 것이다. 따라서 교육현장에서의 ‘결과에 대한 지나친 책무성의 강조’가 평등한 교육기회 제공에 오히려 걸림돌이 되어서는 안 될 것이다.

2004 IDEIA에서는 NCLB와 연계하여 ‘전문적 자질의 특수교사 양성’을 의무화하고 있다. 우리나라의 ‘장애인 등에 대한 특수교육법(2007)’은 장애학생의 통합교육을 내실화하기 위해서 특수교육교원은 물론 일반교육교원도 장애이해와 더불어 특수교육지원대상자의 교육에 대한 전문성을 구비하도록 함은 물론 특수교육교원의 자질 향상을 위한 교육 및 연수를 정기적으로 실시하고, 교원의 교육 및 연수 주제를 대통령령으로 상승시킴으로써 교원의 특수교육 전문성과 책무성 제고에 도움이 될 것이다.

2004 IDEIA는 조기중재서비스 지원과 관련하여 무엇보다 장애의 발전을 예방하기 위한 방안과 함께 학습 및 행동지원을 통한 일반교육환경으로의 유아통합에 초점을 두고 있다 하겠다.

우리나라에서도 최근에 발달지체 영아를 위한 지원 체계를 법제화하려는 시점에서 미국의 2004 IDEIA에서 명시한 조기중재 관련 규정을 전반적으로 검토하여 체계적인 ‘개별화 가족 지원 계획’의 개발 및 시행을 위한 법적• 제도적 장치 마련이 필요하다고 본다. 특히 1994년 특수교육진흥법 개정 당시 3-5세 장애유아들을 위한 무상 교육을 규정한 후 10년이 지난 지금 장애유아를 위한 지원체계가 질적으로 발전하였는지를 평가해보고 이를 통하여 영아 정책 수립을 위한 체계적인 준비를 해야 할 것이다.

2004 IDEIA에서는 또한 IEP의 개발, 검토 및 수정에 있어서, 증가하고 있는 교사의 과중한 업무에 대한 부모와 교사의 관심과 IEP를 NCLB의 요구사항과 연계하려는 요구의 결과로 그 변화를 보여주고 있다.

우리나라의 ‘장애인 등에 대한 특수교육법(2006)’은 개별화교육을 “각급 학교의 장이 특수교육대상자 개인의 능력을 계발하기 위하여 장애유형 및 장애특성에 적합한 교육목표• 교육방법• 교육내용• 특수교육 관련서비스 등이 포함된 계획을 수립하여 실시하는 교육”이라고 정의하고 있다. 그러나 무엇보다도 IEP가 작성된 후 이 계획대로 교육 및 특수교육 관련서비스가 제공되지 않을 때 이의 제기를 하고 시정을 요구할 수 있는 권리를 특수교육대상자 부모나 보호자에게 부여하는 규정이 명시되어 있지 않은 것은 개선되어야 할 부분이다.

2004 IDEIA는 특정학습장애 판별과 관련하여 ‘중재반응모델(RTI)로 대체할 것을 제안하고 있는데 이는 학습장애의 이질적인 특성을 고려하여 특정학업영역별 특성을 통한 학습장애를 판별할 것을 제안하고 있다고 할 수 있다.

RTI의 실제 적용과 관련하여 어떤 학습 환경을 제공 할 때 IDEIA가 일컫는 ‘과학적 연구에 기반 한 중재’ 를 충분히 제공했다고 할 수 있는가? 반응을 어떻게 측정할 것인가? IDEIA에서 주장하는 ‘수준 높은 교사’를 양성하기 위해 특수교육교사는 어떻게 양성되고 또 어떠한 방향으로 나아가야 하는가? 등의 문제도 심도 있게 논의 되어야 할 것이다.

2004 IDEIA에 명시된 장애아동의 권리에 대한 ‘절차적 보호’와 관련된 내용은 우리나라의 구법인 ‘특수교육진흥법’에 명시된 것과 비교하여 보다 정교하고 적극적이고 구체적이라고 할 수 있다. 따라서 최근 우리나라에서 새로이 제정된 ‘장애인 등에 대한 특수교육법’에 나타난 장애아동의 교육권과 장애아동 부모의 권리를 실질적으로 보장할 수 있는 ‘절차적 보호’에 관한 전반적인 애용 분석 및 검토가 이루어져야 할 것이다.

‘장애인 등에 대한 특수교육법’의 주요 내용은 유치원 및 고등학교 과정의 의무교육을 도입하고, 장애의 조기발전체계를 구축하면서 발달지체영아 교육은 무상으로 하여 조기교육의 기회를 확대하고, 국가 및 지방자치단체 등이 장애성인 평생교육 시설을 설치하여 장애인에 대한 생애주기별 교육지원 체계 확립 및 특수교육대상자에 대하여 가족지원 등 “특수교육 관련서비스”의 제공을 의무화함으로써 장애인의 교육권을 실질적으로 보장하고자 하였다.

특히 특수교육대상자 개개인의 권리가 중시되고, 보호자의 의무와 선택권이 강조되며, 학교와 지방자치 단체 뿐만 아니라 국가의 책무성이 엄격히 규정됨으로써 모든 특수교육대상자들의 교육권 및 보호자의 권리를 보장할 수 있는 기틀을 마련해야 할 것이다.

앞으로 미국의 ‘장애인 교육법’ 개정안이 우리나라의 특수교육 관련법이나 정책에 보다 구체적이고 실체적인 시사점을 제시할 수 있는 후속연구가 수행되어야 할 것이다.

Ⅳ. 우리나라의 「특수교육진흥법」과

「장애인 등에 대한 특수교육법」의 비교

주요 비교 항목		기존 「특수교육진흥법」	제정 「장애인 등에 대한 특수교육법」	비교 검토	비고
법률의 명칭		특수교육진흥법	장애인 등에 대한 특수교육법	○법률 수혜 대상자를 “장애인 등”으로 명시 ○교육지원의 방법을 “특수교육으로 명시 ○“진흥”을 삭제하여, 이 법률이 본격적인 특수교육 지원 법률임을 명시	정부안과 최순영의원안 절출
법률 수혜 대상자		장애를 가진 자 중 특수교육을 필요로 하는 사람	장애를 가진 자 및 장애발생 가능성이 높은 사람 중 특수교육을 필요로 하는 사람 및 고등교육 및 평생교육 영역에서는 해당 교육기관 또는 시설을 이용하(고자 하)는 장애인	○법률 수혜 대상자를 장애인뿐만 아니라 장애발생가능성이 높은 사람(발달지체)까지 확대 ○고등교육기관 및 평생교육시설을 이용하거나 이용하고자 하는 장애 성인들도 법률 수혜 대상자에 포함	정부안과 최순영의원안 절출
개년 규정	특수 교육	교과교육 및 치료교육,직업교육	교과교육 및 관련서비스	○기존의 치료교육과 직업교육을 특수교육에서 분리하고 교과교육 및 관련서비스를 특수교육의 범위로 재설정	정부안
	직업 교육	없음	“진로 및 직업교육” 이라 함은 특수교육대상자의 학교에서 사회 등으로의 원활한 이동을 위하여 관련 기관의 협력을 통해 직업재활훈련 및 자립생활훈련 등을 실시하는 것	○직업교육의 개념을 “진로 및 직업교육”으로 명칭을 변경하고, 하위 영역에 전문기술교육 등 직업중심의 교육(훈련)이외에도 자립생활교육(훈련)등도 포함시킴 ○전환서비스 개념을 “진조 및 직업교육”개념에 일부 포함시킴	정부안과 최숭영의원안 절충
	치료 교육	“치료교욱”이라 함은 장애로 인하여 발생한 결함을 보충함과 동시에 생활 기능을 회복시켜 주는 심리치료․언어치료․물리치료․작업치료․보행훈련․청능훈련 및 생활적응훈련등의 교육활동을 말한다.	삭제	○치료교육을 삭제하여, 치료교육 중 훈련 영역은 특수교육과 통합하고, 치료서비스 분야는 치료지원으로 분리, 독립시킴 ○치료교육과 치료서비스간의 혼란 및 치료교육과 특수교육간의 혼란 해소	나경원의원안
	관련 서비스	없음	○ 가족지원, 치료지원, 보조인력, 보조공학기기 지원, 학습보조기지원, 통합지원, 정보 접근 지원 등까지 포함	○ 치료지원을 비롯한 다양한 교육복지 지원 사항을 관련서비스 범위에 포함시킴	나경원의원안, 최순영의원안, 정부안 절충

주요 비교 항목		기존 「특수교육진흥법」	제정 「장애인 등에 대한 특수교육법」	비교 검토	비고
무상, 의무교육 범위		영아 : 없음 유치원 과정 : 무상 초,중학교 과정 : 의무 고등학교 과정 : 무상 전공화 : 없음	영아 : 무상 유치원 과정 : 의무 초, 중학교 과정 : 의무 고등학교 과정 : 의무 전공과 : 무상	○유치원 및 고등학교 교육을 의무교육으로 규정 ○영아 및 전공과의 경우 무상교육으로 규정 ○무상․의무교육의 연한을 대폭 확대함	정부안과 최순영의원안 절충
생애 주기별 교육 지원 규정	영아 지원	없음	○특수교육교원 및 관련서비스 담당인력이 순회교육 제공, 특수학교 유치부 및 영아반 과정 을 통한 지원	○영아에 대한 구체적인 교육지원 방법을 법률로써 명시	정부안과 최순영의원안 절충
	유아 교육	구체적인 지원 규정 없음	○ 초중등교육에 준하는 교육지원 규정 ○종일반을 운영하는 유치원에 대한 지원 규정	○조기특수교육을 위한 구체적인 교육지원 방법을 법률로써 명시	정부안과 최순영의원안 절충
	초중등교육	○특수교육, 통합교육, 개별화교육, 진로교육, 직업교육, 치료교육 등을 제공	○ 특수교육 및 관련서비스 제공 , 학교급별에 따라 초등의 경우 통합교육을 중등의 경우 진로 및 직업교육을 중시하고, 이를 체계적으로 제공 ○ 개별화교육지원팀 에서 결정한 개별화교육지원계획에 따라 교육계획을 수립하고 시행하도록 강제 ○ 전공과의 경우 특수학교 이외의 곳에도 설치 가능 하도록 하고, 전문기술교육 이외에도 사회적응교육 등 자립생활교육 과정도 제공 하도록 함.	○관련서비스와 같은 다양한 교육 복지 지원 규정 신설 ○통합교육에 필요한 구체적 지원 방법을 명시하고, 진로 및 직업교육 지원 확대함으로써 교육기회 확대는 물론이고, 생애주기에 적합한 다양한 교육지원을 제공받을 수 있도록 함. 개별화교육지원 규정을 구체적으로 명시함으로써, 보호자와 교사 등과의 협력을 통해 교육지원계획을 수립하고 실천하도록 함 ○전공과의 활용 가능성 확대 및 지원 강화	정부안과 최순영의원안 절충
	고등 교육	없음	○ 대학 내 특별지원위원회 및 장애학생지원센터 설치 ○각종 편의제공 의무화 ○학칙 규정 의무화 ○심사청구 권리 보장	○장애학생의 수학편의에 필요한 다양한 교육지원 사항을 명시하고, 이를 지원할 수 있는 기구도 설치할 수 있도록 하며, 장애학생의 교육권과 학습권을 보장함	최순영의원안
	평생 교육	없음	○장애인을 위한 평생교육과정 설치 ○ 학교교육 형태의 장애인평생교육시설 설치	○기존의 평생교육시설 등에 대해 장애인이 접근 가능하도록 하기 위한 방법을 제시하고, ○교육받지 못한 장애인을 위해 별도의 장애인평생교육시설을 설치․운영하도록 하여, 장애인의 평생교육 권리 보장	최순영의원안 및 구논회의원안 절충

주요 비교 항목	기존 「특수교육진흥법」	제정 「장애인 등에 대한 특수교육법」	비교 검토	비고
특수교육 대상자 선정 절차	○보호자가 진단평가 의뢰→시군구(시도)특수교육운영위원회가 진단평가→교육장(교육감)이 대상자 선정 통보	○보호자 및 각급학교의 장이 진단․평가 의뢰→시군구특수교육지원센터에서 대상자 선정 및 대상자의 교육지원 내용 등에 대한 진단․평가→시군구(시도)특수교육운영위원회에서 심사→ 교육장(교육감)이 대상자 선정 및 대상자의 교육지원 내용에 대한 심사 결과를 보호자에게 통지	○보호자에게 대상자 선정여부 및 대상자에게 필요한 교육지원 내용에 대해서도 통지하도록 하여 ○이를 기초로 보호자 및 각급학교에서 대상자에 대한 구체적인 교육지원 대책을 마련할 수 있도록 함 ○개별화교육지원계획 수립시 기초자료로 활용하도록 함	최순영의원안
특수교육 지원센터	없음	○시군구 단위로 설치하되, 지역 주민과 접근이 용이한 곳에 설치 ○ 역할 등에 관한 사항을 법률에 명시	○특수교육지원센터 설치 규정 마련 ○특수교육전달체계 구축	정부안과최순영의원안 절충
학급 설치 규정	○시행령으로 위임 (기존의 1학급 설치 기준 : 1인 이상 12인 이하) 시도교육청별로 1학급의 설치 기준을 4인~6인 등으로 별도 규정하고 있음	○ 법률상에 제시 유치원 : 4인 초등학교 : 6인 중학교 : 6인 고등학교 : 7인	○학급 설치 기준을 법률에 명시하고, 학급당 학생수 기준을 하향조정하여, 보다 질 높은 교육 환경 조성 가능	최순영의원안
교원 배치 규정	○없음 (초중등교육법 시행령에 특수학교 교원에 한해서만 배치기준이 명시되어 있음)	○ 시행령으로 위임 (특수학급 및 특수학교 교원의 배치 기준을 시행령으로 위임하도록 규정)	○특수학교뿐만 아니라 특수학급에 대한 특수교육교원의 배치 기준을 시행령을 통하여 구체적으로 마련하도록 함	정부안과 최순영읜원안 절충
절차상의 보호 조치	○특수교육대상자의 선정 및 학교 배치 등의 사항에 한해서만 심사청구 가능 (시군구(시도)특수교육운영위원회에서 담당)	○대상자 선정 및 학교 배치 이외에도, 각종 차별 행위 등에 대해서도 심사청구 가능 (시군구(시도)특수교육운영위원회에서 담당) ○ 대학 등에서도 특별지원위원회를 통하여 심사청구 가능	○심사청구 범위 확대를 통한 학생 및 보호자의 권리 보장 강화	정부안과 최순영의원안 절충

Ⅴ. 맺음말

작년은 한국의 특수교육사에서 참으로 유의한 해로 기록될 것이다. 이것은 1997년 제정 이후 30년간 특수교육 발전의 근거였던 「특수교육진흥법」이 「장애인 등에 대한 특수교육법」이란 제명으로 지난해 5월 입법되었기 때문이다. 올 5월부터 시행하게 된 장애인 등에 대한 특수교육법이 국내의 특수성을 동시에 고려하여 실효성 높은 법으로 자리매김할 지 귀추가 주목된다. 특수교육정책의 근간이 되는 특수교육 관련 법규 정책 중 미국의 연방 법률인 장애인교육법(IDEA)의 개정안인 「미국의 장애인 교육향상법(IDEAI)」의 주요내용을 고찰한 논문을 분석하면서 제도적으로 많은 발전을 이룬 미국과 우리나라의 특수교육법에 대해서 비교해 볼 수 있는 기회가 되었다.

미국장애인교육향상법과 우리나라 장애인등에 대한 특수교육법에 대해 논문의 결론 부분에서 제언한 부분과 관련하여 좀 더 생각해보았다. 개정된 특수교육법에 따르면 당사자의 참여 면에서 특수교육법은 다양한 조항에서 유아특수교육대상자 부모 및 가족의 참여권과 선택 및 결정권을 보장하고 있다. 하지만, 부모나 가족의 권리 확대에 따른 교육 기관의 전문적인 권리 보장이 상대적으로 약화되지 않을까라는 우려를 생각해 볼 수 있다. 부모나 가족이 자신들의 의무는 다 하지 않으면서 교육기관이나 관계기관에 지나치게 무리한 요구를 할 경우 상황과 여건을 고려하지 않고 무조건 끌려가거나 대안 마련으로 둘 사이의 갈등이 발생할 우려가 있다. 그렇게 되면 결국 조기 중재 서비스 실행이 지연될 수 있다. 예를 들어 장애유아 진단 및 평가, 그에 따른 배치에 있어서 처리 절차에 따른 결정을 여러 번 확인하고 통보함에도 불구하고 부모가 수용하지 않거나 거부할 경우 교육기관이나 관계기관의 역할 수행이 어려울 것이다. 따라서 교사와 가족이 장애유아의 교육을 위해서 동등한 파트너로서의 자리 매김을 할 수 있는 제도적인 장치가 마련될 필요가 있다고 생각한다.

또한, IDEIA는 조기중재서비스와 관련하여 무엇보다 장애통합에 초점을 두고 있다. 「장애인등에 대한 특수교육 법」에서도 유아특수교육 대상자의 발달을 보장하기 위한 질적 확보 방안들을 제시하고 있다. 하지만 특수교육의 정의의 모호성, 통합교육을 지향하면서도 분리교육 현장을 의무교육 기관으로 선정하여 질 좋은 인프라 구축을 저해할 소지를 만들어 두는 것, 교사의 자질을 언급하면서도 단순히 교육과 연수를 해야 한다는 항목만 나열하여 그 구체성을 찾아볼 수 없다는 것 등의 내용들은 유아특수교육의 질을 담보하지 못할 부분이다. 다른 한편으로는, 특수교육법이 통합교육의 기회부여 및 질적 운영의 강제성, 다양한 관련서비스 지원의 보장, 국가 및 지방자치단체의 의무 강화, 가족참여 및 결정권 확대 강화 등의 내용을 담고 있어 유아특수교육이 현재보다 훨씬 질 높은 차원에서 교육 대상자들에게 제공될 가능성을 보여주는 면이다. 그러므로 특수교육법상에 존재하는 이러한 두 가지의 극단적인 갈등요소들을 해결할 제도적 장치를 마련하여야 한다.

가장 두드러진 변화 중 하나는, 「장애인 등에 대한 특수교육법」이 구법과 달리 치료교육 조항이 삭제되고 치료 지원을 포함하여 관련서비스에 대한 지원이 전문적으로 이루어지도록 한 것을 들 수 있다. 관련서비스 중에서 가족의 요구와 관심을 반영하는 가족지원의 한 부분으로서, 특수교육대상자와 가족에 대한 지원이 확대된 것으로 생각해 볼 수 있다. 가족지원의 경우 가족의 진단과 평가, 각 가족에서 필요한 서비스 제공, 그에 따른 가족의 역량 강화 등을 위한 전문가들의 협력이 매우 중요하다. 그래서 다양한 전문성을 가진 다양한 전문가들의 팀 접근의 필요성과 중요성이 이야기 되고 있다. 가족을 포함한 전문가들이 서로 정보를 공유하고 적합한 서비스를 제공하기 위해서 서로 팀웤을 이루어서 서로 간의 협력을 갖는 것이 필요하다. 그러나 각 전문가들이 서로 교류하며 원활한 협력을 하고 있지 못하다. 시간이 부족하고, 서로 시간을 맞추기가 어렵다는 이유로 모이는 것을 피하는 경우가 많다. 외국의 경우 서비스 코디네이터(service coordinator)가 중재를 하여 원활한 서비스 제공이 이루어지도록 한다고 하는데 우리나라의 경우 그 역할을 맡아서 수행할 수 있는 인력이 미비한 상황이다. 그나마 보육 계에 유일하게 가족지원교사를 지원받고 있는 어린이집이 한 군데 있고, 나머지는 정부의 행정적인 지원 없이 일선의 경력 교사나 기관의 장이 주도하여 프로그램이 운영되고 있어 현장에서 겪는 어려움은 크다. 따라서 가족지원에 대한 필요성과 중요성이 부각되는 현 상황에서 전문적이고 체계적인, 그리고 양질의 서비스 제공을 위한 가족지원 전문가라는 인력이 필요할 것으로 생각된다. 그러기 위해서는 가족지원에 필요한 전문성을 갖춘 인재를 키우기 위한 제도적인 장치 마련과 인력 구축이 필요 할 것이다. 그에 따른 행정적 지원 역시 뒷받침 되어야 할 것이다. 앞으로는 가족에게 적합한 지원에 대한 방안 모색과 더불어 가족의 참여를 이끌 수 있는 다양한 방안 마련을 위한 논의가 계속 이루어질 필요가 있다.

그동안은 ‘법’에 대해 딱딱하고 어렵다는 고정관념과 생소한 느낌이 많이 들었지만 이번 수업을 통해서 좀 더 다른 인식을 갖는 계기가 되었다. 현장에서 질 좋은 특수교육과 서비스를 제공하기 위해서는 잘 제도화된 법제가 반드시 필요할 것이다. 미국이 다양한 프로그램의 운영과 지속적인 행 ․ 재정적 지원에 따른 특수교육발전에도 불구하고, 2004년 「장애인 교육법」 개정안에 여전히 ‘향상 또는 개선(improvement)’이라는 용어를 사용하였다는 것은 우리에게도 시사하는 바가 크다는 교수님의 말씀처럼 앞으로 점점 향상되고 개선되는 우리나라 특수교육법을 위한 많은 연구들과 노력들이 필요하겠다.

 

출처 : 켈리포니아 주립대학교수 남상석

출처 : 일상 속의 나 이런 사람이야

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